A Interpretação do Desenho Infantil

A Interpretação do Desenho Infantil

 Pretendo apresentar, brevemente, os principais aspectos abordados pela autora do livro Como interpretar os desenhos das crianças, seguido pela análise de um caso que foi estudado pessoalmente, resultando da aplicação das técnicas de análise propostas.

Nicole Bédard é uma pedagoga canadense. Seu livro é direcionado a educadores e demais pessoas envolvidas no trabalho com crianças. No início de sua discussão, esclarece a diferença de conceitos como “analise” e “interpretação”. Analisar estaria relacionado a um enfoque “técnico”, “racional”. A interpretação seria correspondente à síntese ou resultado da análise. Tais conhecimentos, de acordo com a autora, são ensinados aos futuros educadores, em algumas especialidades da puericultura. A interpretação de desenhos teria pontos em comum com a Grafologia, que considera desde os aspectos espaciais relacionados ao texto escrito até outras características como dimensões dos caracteres e a pressão com que são exercidos.

A autora afirma que a atividade de desenhar nunca deve se tornar uma imposição, mas ser espontânea e prazerosamente desenvolvida pela criança. No momento em que desenha, a criança transpõe para o papel seu “estado anímico”.

 Em seguida, a autora esboça os períodos aproximados em que surge o interesse pelo desenho espontâneo, assim como suas principais características. Entre dezoito meses e dois anos ocorre interesse por rabiscar sobre superfícies grandes, não havendo ainda domínio da coordenação motora, caracterizada nesse momento como sendo “desajeitada”. Entre dois e três anos de idade, ocorre predomínio da experimentação sobre a expressão. O controle motor continua sendo desenvolvido, ocorrendo melhores condições de segurar o lápis com firmeza. Uma peculiaridade que ocorre dos quatro aos cinco anos é que as cores são escolhidas de modo a se adequarem à realidade do objeto que está sendo desenhado. A capacidade imaginativa se faz acentuada nesse período, explicando o interesse pelos contos de fadas.

 A escolha do material apresentado para a produção dos desenhos oferece indicações das características da personalidade de uma pessoa. O lápis de ponta fina é preferido por aqueles que valorizam o conforto e o luxo. Ponta média se relaciona à adaptabilidade e flexibilidade. O lápis de ponta mais grossa é o preferido pelas pessoas que não gostam de mudar facilmente as próprias opiniões, sendo pouco influenciáveis. No entanto, gostam de exercer sua influencia sobre os outros. No caso das crianças, as mesmas atitudes estariam relacionadas à preferência pelo uso da aquarela, lápis de madeira e lápis de cera.

Crianças que continuam apresentando preferência pelos lápis de cera e aquarela após o período da fase anal, a qual é caracterizada pela predileção por uso de materiais como areia, massa de modelagem ou barro, costumam valorizar mais o que são capazes de transmitir pela ponta dos dedos do que pelo que se passa em sua mente. A inclinação para atividades manuais e físicas tem prioridade para elas. Por outro lado, a preferência pelo lápis de madeira bem apontado, indica inclinação pela reflexão.

O papel utilizado para desenhar também é significativo, relacionando-se a características da personalidade. Por isso, deve-se providenciar papéis de diferentes formatos. A escolha de um papel pequeno mostra capacidade de introversão e concentração, mas também poderia indicar falta de confiança ou o sentimento pessoal de que há poucas necessidades a serem satisfeitas. Traços fracos, superficiais ou vacilantes caracterizam falta de confiança nas próprias possibilidades. A opção por uma folha de formato médio indica capacidade de ajustamento e flexibilidade, com boa relação interpessoal. No caso da escolha da folha de papel grande, isso mantém relação com o sentimento pessoal de ser capaz de realizar coisas socialmente significativas. Essa criança busca os contatos sociais e evita a solidão. Às vezes poderá chegar a se comportar de uma forma que indique um sentimento de superioridade em relação aos demais.


Mais adiante, a autora expõe a reação da criança diante do desenho. Quando não corresponde ao que foi esperado, poderá tanto riscar o desenho quanto lançá-lo ao cesto de lixo. A primeira atitude tem um significado bem diferente do segundo. Neste caso, mostra tolerância para recomeçar e superar as frustrações existentes.

 A orientação espacial oferece indicações de outros aspectos importantes. O espaço superior da folha guarda relação com o intelecto da criança, sua imaginação, curiosidade e desejo de descoberta. A parte inferior relaciona-se a necessidades “físicas” ou “materiais” que a criança pode apresentar. O lado esquerdo do papel guarda relação com o passado, os acontecimentos a ele relacionados e a dificuldade de vivenciar o momento presente ou o futuro. O uso do centro do papel tem relação com o momento presente. Essa criança é descrita como alguém que não vivencia ansiedades ou tensões. A utilização do espaço à direita mostra a tendência a pensar exclusivamente no futuro.

 Quanto às dimensões, a autora afirma que formas grandes estão relacionadas ao sentimento de segurança ou então ao desejo de chamar atenção. No primeiro caso seria uma afirmação de seu lugar na vida, enquanto que no segundo seria a expressão do desejo de consegui-lo. O desenho muito pequeno pode indicar a conformidade com a necessidade de pouco espaço ou mesmo falta de confiança em si mesma.

 Quanto às cores. As fortes como vermelho, laranja e amarelo estariam relacionadas à criança exigente, que deseja chamar atenção para si. As cores suaves como o azul e o verde, apontam para um comportamento social adequado.

 As qualidades do traço. Um traço contínuo demonstra um espírito dócil. O traço manchado ou cortado aponta para a existência de instabilidade ou de necessidades experimentadas no momento, como a possibilidade de que tenham ocorrido mudanças, bem como a insegurança vivenciada no momento diante das mesmas. O traço oblíquo somente indicará a presença de agressividade se a pressão for exercida demasiadamente.

 Ainda quanto à pressão, um gesto pode ser débil ou forte. A pressão exercida com entusiasmo e vontade diferencia-se da pressão exagerada que, como já mencionado, tem relação com a agressividade. Condições específicas, entretanto, podem influenciar nesse sentido. Assim, um traço fraco pode ser indicador de falta de convicção, mas também resultado do cansaço físico.

 O simbolismo das formas. Linhas curvas são equivalentes simbólicos das cambalhotas e denotam alegria. Também se relaciona ao ciclo, indicando a predileção por retratar coisas que já conhece. O quadrado, formado por traços “mais rígidos”, está relacionado ao sentimento de solidão, determinação e “poder de decisão”. As formas quadradas teriam prevalência nos casos de crianças que têm maior necessidade de se movimentarem e gastar energia. Tem qualidades e necessidades, como espírito de competição e falta de compaixão. O triângulo representa elevação, conhecimento. Quando o vértice está para cima, indica uma relação com o conhecimento transcendente, enquanto que quando o vértice está para baixo, orientado para a terra, as coisas do mundo imediato têm especial importância para ela..

 A análise de desenhos cujo tema se repete tem que ser considerada com cautela, pois isso poderia ocorrer devido ao elogio frequente do mesmo, feito por pessoas como os pais, os professores da criança ou demais pessoas de sua convivência diária.

Interpretação das cores. A predileção pelo vermelho guarda relação com a natureza enérgica da criança. Esta é uma cor ativa. O amarelo se relaciona com conhecimento, curiosidade e alegria. As que a utilizam preferencialmente, costumam ser crianças mais expressivas. Laranja expressa a necessidade de contato social e público. O azul simboliza a paz, harmonia e tranquilidade. Pode indicar também introversão e necessidade de trabalhar no próprio ritmo. Verde é composto de azul e amarelo e relaciona-se com os sentimentos de curiosidade, conhecimento e bem-estar. A cor preta tem relação com o inconsciente. Ao utilizar essa cor, mostra-se preferir a segurança e demonstra-se possuir confiança em seu futuro. Quando acompanhado da cor azul pode indicar que se trata de uma criança depressiva. A cor rosa tende a ser indicadora de necessidade de ter contato apenas com as coisas agradáveis e fáceis. É fácil de estabelecer contato com essa criança, embora tenha dificuldade com situações que não sejam agradáveis. Malva é composto de vermelho e azul. Mostra um comportamento oscilante. Ora demonstra-se introvertida, ora extrovertida. O marrom se relaciona com o elemento terra, significando estabilidade. O cinza demonstra oscilação entre o conhecido e o desconhecido. Está relacionado a um momento de transição e um sentimento de estar entre o passado e o futuro. Usado com demasiada frequência pode indicar insegurança. A cor branca indica a tendência a esquecer o que passou e desejar recomeçar. O desenho de uma só cor demonstra que a criança quer que a compreendamos.

 As estações. Paisagens de Inverno indicam a necessidade de paz e harmonia. Primavera indica o sentimento de esperança e renovação. A estação de Verão, com suas cenas compostas de flores e pássaros, evidenciam que a criança vive no presente e que está realizada com o que ocorre em sua vida atual. Desenhos de Outono indicam a necessidade de descanso. Está querendo dizer que deu o máximo de si. Mostrar-se-á um pouco lenta em função disso.

 A casa. Observar a pressão empregada, mas, sobretudo o número de janelas, a fumaça das chaminés, a fechadura ou o puxador da porta, quando existirem esses elementos. Casa muito grande evidencia a vivência de um período mais emocional que racional, enquanto que uma casa pequena demonstra a existência de introspecção. Porta pequena indica dificuldade em convidar as pessoas para entrar em sua casa. Caracteriza a criança reservada. Uma porta muito grande indica as boas vindas a todos os que chegam. Maçaneta, puxador ou fechadura à esquerda mostra que os pensamentos estão ligados ao passado e que busca maior segurança no futuro. À direita, necessidade de mudança, foco no futuro.

A chaminé. A autora relaciona a fumaça ao tipo de emoção experimentada pela criança. Uma nuvem densa e escura poderá ser o indicador de condições desfavoráveis no ambiente familiar. Quando a casa apresenta uma aparência alegre, pelo uso das cores, está demonstrando que as condições vivenciadas são positivas.

 As janelas. Indicam curiosidade. Um número de janelas maior possibilita maior claridade no ambiente. Como já mencionado, a interpretação pode ser positiva ou negativa. As janelas poderão ser indicadoras de satisfação do desejo de saber ou a expressão da necessidade de saber mais. No último caso, trata-se mais de uma reivindicação. As portas. Enquanto a observação ocorre pela janela, a entrada se dá pela porta.

 As figuras humanas. Costumam representar a própria criança e aqueles de seu ambiente familiar. É preciso estar atento ao que é expresso no rosto, braços e pés. A presença de desenhos em forma de “homens-palitos” teria relação com um sentimento pessoal de conceder-se pouca importância e de desejar chamar a atenção para si. Os olhos grandes têm relação com o sentimento de curiosidade e os pequenos de falta de curiosidade ou recusa em querer ver o que ocorre a sua volta. Ausência de boca indicaria o desejo de não falar, de permanecer em silêncio. O destaque ou não nos ouvidos pode relacionar-se ao desejo de ser ouvida. Braços para cima é desejo de chamar atenção. Colados ao corpo refere não querer contato social. Abertos em horizontal, necessidade de interagir. Ausência de mãos relaciona-se à dificuldade de dominar a situação em que vive. Ausência de pés relaciona-se à dificuldade de se sentir estável ou dependência dos outros, pela incapacidade de mover-se por si mesma.

 O Sol. Representa a energia masculina, relacionando-se ao nosso lado mais combativo. À esquerda do papel está ligado ao passado e também à figura materna. Pode estar evidenciando, nesse sentido, a presença de independência como fator presente na figura materna. À direita, relaciona-se à percepção que a criança tem de seu pai. Radiante em excesso pode estar ligado à tendência à violência verbal ou física por parte do pai. Ausência de raios indica perda da autonomia ou entusiasmo. Localizado ao centro da folha de papel, será o próprio indivíduo. Poderá indicar que a criança se sente responsável, de alguma forma, por seus pais.

A Lua. Relaciona-se ao aspecto feminino, à doçura e à intuição. Representando a figura materna, aparecerá do lado esquerdo da folha. O desenho de uma Lua cheia no centro do papel adequa-se às características de uma criança sonhadora. A Lua redonda indica o indivíduo que afirma a sua singularidade. Um aspecto que pode estar envolvido é a necessidade de ter os pés no chão.

Estrelas. Desenhar estrelas, em sentido figurado, está relacionado à projeção, consciente ou não, de se tornar estrela, evidenciando o desejo de um futuro brilhante.

Nuvens. Indicam consciência de que a vida contém momentos agradáveis e momentos difíceis. Nuvens azuis apontam para o bom tempo, enquanto que as nuvens escuras indicam presença de tormenta.

A chuva. Como todos os demais símbolos, a chuva pode ser vista sob o aspecto positivo ou negativo, representando o agente purificador ou devastador.

Arco-Íris. Representa proteção. Sua forma curva representa adaptabilidade, flexibilidade.

A árvore. A base do tronco indica a energia física da criança e a estabilidade que sente. Quanto mais amplo for o tronco em sua base, maior segurança ela experimenta. A base é o local por onde a energia é retirada do solo pelas árvores e plantas em geral. E espessura do tronco evidencia como a criança se sente em relação ao lugar social que ocupa. O círculo desenhado no tronco das árvores, a partir dos cinco anos de idade, marca o início ou o “despertar da sexualidade” na criança. Ramos e folhas revelam imaginação e criatividade. Árvores sem folhas, ou com poucos galhos, indica que não está se sentindo bem alimentada. Toda imaginação está ligada à seiva que a alimenta. Folhagem abundante indica muitas ideias e projetos.

As flores. Simbolizam o amor. Quando as crianças se encontram no período denominado “complexo de Édipo”, costumam aparecer flores com mais frequência em seus desenhos, pela necessidade que tem de agradar.

As montanhas. Indicam a estabilidade encontrada ou que se deseja encontrar. Deve-se observar a disposição das mesmas na página, pelas razões já apresentadas, bem como o que é desenhado sobre a montanha. Também se relaciona à quantidade de energia que será despendida para conquista de sonhos ou projetos, geralmente representados pelas flores.

O barco. Indica capacidade de adaptação às circunstâncias inesperadas. Uma água clara denota um momento tranquilo, enquanto que as ondas podem indicar as mudanças que estão ocorrendo. Barcos grandes indicam a possibilidade de controle das circunstâncias. O veleiro indica a possibilidade de adaptação às diversas circunstâncias da vida. Mas também indica menor equilíbrio. É preciso estar atento quando sua presença evidencia necessidade de receber apoio.

Avaliação exaustiva do desenho. Por fim, a autora argumenta em favor de uma avaliação exaustiva do desenho, quando será necessário dispor de vários desenhos espontâneos já realizados pela criança. Isso favorecerá o encontro de regularidades e a interpretação dos desenhos.

 Discussão Sobre o Desenho de uma criança de dez anos. 

Tendo em vista todos os aspectos a que se deve estar atento para interpretar o desenho das crianças, podemos nos utilizar do presente exemplo, o qual resultou de observação pessoal, pela aplicação das categorias de análise propostas, a fim de chegar a uma interpretação pessoal. O desenho foi realizado, conforme a denominação da autora, recorrendo-se à forma de “homens-palitos”. De acordo com o que vimos, isso evidencia necessidade de chamar atenção. Essa conclusão não é isolada, mas alcançada também pelo que se sabe a respeito da criança que o desenhou, por meio de entrevistas familiares, conversa com educadores e pela observação durante a realização de atividades em pequenos grupos.

 As laterais do desenho foram feitos com apoio de régua, enquanto que as cabeças dos personagens foram feitas utilizando-se de uma tampinha de garrafa Peti, o que pode estar relacionado à necessidade de receber apoio. Os personagens não possuem mãos e, provavelmente, a ausência de pés evidencia algo sobre como se sente em relação às condições familiares atuais. A “Casa do Rico”, como ela chamou, está representada à esquerda. Talvez isso represente o modo como se sentia no passado, enquanto as atenções giravam ao seu redor e ela se percebia mais protegida por ambos os genitores. À direita, mostra-a como quer que seja o futuro, com a família junto novamente. Percebemos que a chave da casa está em sua mão direita. A porta tem dimensões reduzidas, com a maçaneta à direita. Parece querer abri-la com a chave, mas o tamanho da porta talvez indique que ela nutre uma insegurança a respeito da estabilidade da situação. Já passou pela mesma experiência outras vezes. É como se indagasse: “Será que dessa vez dará certo? A porta foi aberta no passado e me frustrei. E se tudo voltar a ser como está?” Os olhos minúsculos parecem estar indicando a necessidade de perceber os fatos do ponto de vista mais emocional do que racional.

 O braço da mãe, estendido em direção ao cônjuge, no entanto mantendo certa distância, aparentemente indica que esta quer se reaproximar, mas com cautela. A criança também vivencia bastante insegurança nesse sentido, mas as janelas indicam que quer acreditar na mudança. As posições dos dois sóis, com suas respectivas cores, podem estar relacionadas ao sentimento experimentado em relação aos genitores. Amarelo para o sol à direita e laranja para o sol à esquerda. No último caso, a relação da cor com a necessidade de contato social parece ser uma possibilidade percebida pela criança com respeito à figura materna, com contatos sociais muito limitados.

 Conclusão

A autora alerta, entretanto, que em qualquer situação, o símbolo pode ter uma interpretação positiva ou negativa, motivo pelo qual o contexto deverá ser considerado antes de buscar a realização da síntese ou interpretação do desenho. O objetivo é auxiliar a criança quando se fizer necessário. A autora enfatiza que o que pode ser observado pelos desenhos da criança ajudará a incrementar o conhecimento de aspectos de sua personalidade. Nesse sentido, entendemos que o desenho é mais uma das possibilidades de expressão do ser humano, não a única. No caso das crianças, tem especial importância pelo fato de que elas gostam de usar essa forma de expressão espontaneamente. As medidas possíveis após o trabalho de interpretação podem ser: realização de entrevista e orientação familiar, dinâmicas coletivas relacionadas às necessidades observadas e encaminhamentos a outros profissionais (como psicólogos ou assistentes sociais), a fim de iniciar uma avaliação especializada ou um acompanhamento, caso necessário.


Bibliografia

BÉDARD, Nicole. Como interpretar os desenhos das crianças. Editora Isis: São Paulo, 2010.

A EDUCAÇÃO QUE ACREDITO

A EDUCAÇÃO QUE ACREDITO

Sobre as teorias Libertadora e Crítico Social dos Conteúdos

Maria do Socorro Nunes Oliveira
UFRO – Campus Guajará-Mirim


Já há algum tempo venho me questionando sobre os objetivos últimos da teoria de Paulo Freire (pedagogia libertadora) e da teoria de Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo (pedagogia crítico social dos conteúdos) e refletindo sobre as críticas feitas por estudiosos às duas teorias.Como sou a favor do método dialógico e da valorização da cultura do aluno proposto por Freire, mas também acredito na força cultural dos conteúdos historicamente acumulados pela humanidade, como propostos pelos conteudistas, cheguei à conclusão de que as duas teorias se complementam, já que pelo menos em alguns aspectos, elas apontam para o mesmo fim que é a transformação da sociedade. Senão vejamos:

A teoria Freireana idealiza uma forma de educação na qual o educando, apropriando-se do conhecimento, passa a ser sujeito de sua história; essa apropriação dá-se a partir do universo vocabular do aluno através da intercomunicação entre os sujeitos ativamente envolvidos no processo, intermediados pelo mundo cognoscível, com vistas à transformação da sociedade.

Já na análise dos conteudistas, a forma ideal de educação é priorizar o ensino dos conteúdos sistematizados, universais e que estão disponíveis para apropriação não apenas por uma classe (dominante), mas por todos os grupos sociais que aspirem à mudança estrutural da sociedade. Sendo assim, não é válida a aquisição de apenas o conhecimento do universo do aluno porque, dessa forma, a escola estaria privando os alunos de classe social baixa de se apropriarem do restante dos saberes considerados patrimônio da humanidade e, conseqüentemente, condenando-os a “aceitarem” sua condição de pobres, sem chances de ascensão social.

Apesar de, em Freire, o educando construir o seu conhecimento, não ser ensinado por ninguém, e em Saviani ele apropriar-se dos conhecimentos, mediados pelo professor, há que se considerar o momento histórico em que ambas as teorias foram elaboradas. Não é pretensão minha fazer análise filosófica de uma ou de outra teoria. O que quero salientar é que, no limiar da teoria Freireana (época em que os movimentos de educação popular atingiram seu apogeu), a palavra que mais se ouvia era “mudança”, dado o momento histórico por qual passava o país.

Nesse contexto, foi adiada para depois da revolução a transformação da escola formal. A revolução não aconteceu. E, passados os anos de ditadura, outros teóricos (dentre eles Saviani e Libâneo) teorizaram no que acreditavam ser o fio da meada para a transformação da escola e redimensionamento da sociedade: os conteúdos.


PROVOCANDO O DEBATE

Pedagogicamente falando, as duas teorias apresentam falhas. E é aí que está o ponto chave da questão: onde uma falha, a outra complementa e vice – versa.

Se Paulo Freire teorizou sobre educação, mostrando a importância de se fazer uma leitura do mundo e apontando a possibilidade de se fazer a leitura da palavra a partir do universo vocabular do aluno, Saviani e Libâneo praticamente excluíram de sua teoria o estudo da cultura do aluno, priorizando apenas os conteúdos universais.

Freire teorizou para a educação de adultos, enquanto os conteudistas priorizaram a educação formal.

Mas, ao analisarmos os dois enfoques, vemos que , se aplicarmos a teoria Freireana na escola trabalhando o universo vocabular do aluno de classe social subordinada e, após essa compreensão, ampliarmos seus conhecimentos com informações necessárias à sua vida, já que em nossa sociedade capitalista sobrevivemos de empregos que exigem (para seu ingresso) que sejam feitos concursos nos quais são cobrados os conhecimentos sistematizados, assim, esse educando poderá lutar por melhores condições de vida, já que lhe foram garantidas as informações necessárias e as habilidades requeridas para sua sobrevivência.

Por outro lado, Saviani e Libâneo ao proporem uma prática educacional centrada nos conteúdos, repassados indistintamente para todas as classes sociais, “esquecem” da influência que têm os conhecimentos prévios dos alunos para a apropriação correta desses mesmos conteúdos visando à transformação da sociedade. Nesse sentido, à luz da teoria conteudista, alunos que não dispõem de recursos para embasar os conhecimentos repassados pela escola e que não ultrapassaram o nível de consciência ingênua, podem igualar-se em nível de conhecimento aos que, não só têm esses recursos, como foram estimulados desde muito pequenos a utilizá-los.A diferença entre os dois enfoques é que, em Freire, o aluno deve, antes de tudo, compreender o seu mundo, transpor as barreiras da falta de estimulação e buscar os conhecimentos, enquanto que nos conteudistas esse conhecimento sistematizado é o ponto de partida para a reestruturação da sociedade, independentemente de se fazer uma análise das condições sociais por quais passam esse aluno.

Se, na teoria Freireana, o educando deixou de ser objeto, depósito de informações e passou a analisar sua realidade, seus conhecimentos e discutir com seus pares a possibilidade de mudança, nesse ponto, a teorização libertadora dá um grande passo para promover a reorganização das classes sociais. Por outro lado, se os conteudistas propõem que os alunos das classes subordinadas tenham acesso ao saber sistematizado, de forma crítica e contextualizada, transformando-se em seres que pensam e agem para transformar a sociedade, também dão uma importante contribuição para o redimensionamento das classes sociais vigentes, isto é, ambas reconhecem a relação entre conhecimento e poder.

A TEORIA NA QUAL ACREDITO

Se retirarmos o “calcanhar-de-aquiles” da teoria Freireana que é, a princípio, a não valorização dos conhecimentos sistematizados até que o aluno tome consciência de sua posição como sujeito histórico e produtor de seu próprio conhecimento, o que, na minha opinião, poderia ocorrer simultaneamente (conscientização e conhecimento sistematizado) e retirarmos também o da teoria conteudista que é a não valorização do universo cultural do aluno, teríamos o seguinte: uma teoria que valoriza os conhecimentos universais, mas não despreza o universo do aluno; que valoriza o ato dialógico do educar, reconhece as disparidades de saberes trazidos por crianças de diferentes classes sociais e que se empenha em suprir as lacunas do aprendizado de alunos de classe menos favorecida; que não centraliza apenas na figura do professor a responsabilidade de conduzir o processo educativo (Pode ser que este professor tenha tido uma formação acadêmica falha e que não tenha condições intelectuais de mediar a contento o processo dentro da teoria escolhida); uma teoria que forneça instrumental para a aquisição dos conteúdos, que valorize o ser enquanto sujeito ativo do conhecimento e analise as estruturas da sociedade através das relações travadas entre as classes. Enfim, a educação em que eu acredito.

Concluindo, acho injustas algumas das críticas feitas pelos conteudistas à teoria Freireana, assim como não concordo com os que dizem que a teoria crítico social dos conteúdos se aproxima da teoria tradicional, porque, se observarmos o enfoque dado aos conteúdos numa e na outra teoria, perceberemos que os fins da educação na tradicional são a manutenção das classes sociais,já que forma alunos acríticos, enquanto que na crítico social dos conteúdos é justamente o contrário, visando-se através da formação de alunos críticos, a reconstrução social

A EDUCAÇÃO COMO UM ATO DIALÓGICO: UMA PERSPECTIVA FREIRIANA

Publicado em 20 de July de 2011 por Duanne Valente Neiva Granja

A educação como um ato dialógico: uma perspectiva Freiriana 

Resumo:
O diálogo existe como ato de amor, obtendo nisso o poder de transformação de uma situação de dominação social. Assim, propiciando uma consciência crítica entre sujeitos de uma comunicação consciente.

Palavras chave: diálogo, amor, companheirismo, libertação, consciência crítica, educação opressora.

Para Paulo Freire o diálogo não existe somente na sala de aula, mas em todos os espaços educativos sociais. Freire escrevia para dialogar com o seu leitor, tinha sempre em mente que escrever era construir um encontro com o outro, para que este descobrisse e construísse o conhecimento a partir do diálogo, podendo este ser epistemológico, ou melhor, um estudo a partir de hipóteses.

A regra de conhecimento se dá através da mutua conversação entre os sujeitos, por este motivo a interação do ser humano na busca de transformações sociais torna-se essencial para entendermos a dialogicidade do ato educativo. Normalmente, o diálogo é entendido como uma possibilidade de "democratizar" um tempo e espaço, onde todos tenham o direito de falar. Na pedagogia freiriana o diálogo não é só isso. Quando ele se refere ao diálogo amoroso não esta falando de um bate papo descompromissado entre pessoas na sala, quarto ou botequim. Ele esta falando num diálogo onde o interlocutor por meio de perguntas questiona as verdades do objeto em questão, se diferenciando de Sócrates por ter defendido um método metafísico e idealista.

De acordo com Paulo Freire, o diálogo não provoca nos sujeitos a possibilidade de conhecer concretamente, é a partir da teoria-prática que o saber passa a ser elaborado, portanto, o diálogo freiriano é o amor pelo objeto que pode ser conhecido e o modo como as pessoas se tratam amorosamente no ato de descobrir o que antes estava velado. Conhecer com franqueza e fraternidade.

A dialogicidade é a presença do "eu" e do "tu" como seres dignos de respeito mútuo e admirando o objeto sobre o qual estão tratando. Esse objeto de conhecimento pode ser a fé, a miséria, a falta de escola ou moradia, a cidadania, dentre outros aspectos.
O gesto de ouvir não pode ser somente físico, de forma a pensar que o conhecimento, a opinião estão prontas e acabadas. É elaborar o que se escuta, de forma racional e emocional. O escutar de Paulo Freire é elaborar e desenvolver com o outro sua reflexão e emoção. Para ele não existe diálogo sem esperança, e esta está na própria essência da imperfeição dos homens, levando-os a uma eterna busca.

O momento do diálogo é aquele em que os homens se encontram para transformar a realidade e progredir. Embora no processo do conhecimento haja uma dimensão individual, esta não é suficiente para explicar todo processo de conhecimento. Precisamos do outro para conhecer, pois conhecer é um processo social, onde o diálogo é justamente a base.

Para que exista o diálogo é necessário que se tenha humildade. Freire deixa clara sua opinião em que não se pode dialogar com o outro se nos sentimos superiores, ou seja, isso seria uma forma de dominação e opressão. O individualismo não condiz com o diálogo, se não existem companheirismo e união em um mesmo caminho de pensamento, não existe dialogicidade. Para que haja conversação é imprescindível fé em construir, confiança para fazer e refazer. Convicção de que todos os homens têm direitos iguais e lutam por eles.

O ser humano que dialoga tem a força transformadora, sabe que pode lutar contra uma situação de dominação. É claro que não acontece de uma maneira mágica, mas por uma luta verdadeira em busca de sua libertação. Com a disposição de um trabalho não mais escravo, mas liberto que permita o prazer de viver.

Sem acreditar nos seres humanos, o diálogo seria uma maneira de manipulação docilmente paternalista. O diálogo consiste numa relação horizontal centrada pelo respeito entre os sujeitos que participam da expressão de uma prática social, valorizando-se o saber de todos. Freire comunga da opinião de que ninguém liberta ninguém, porém também ninguém se liberta sozinho, porém os homens se libertam em comunhão.

Outra forma ou ângulo desse questionamento é entender que o diálogo proposto pelas elites é verticalizado, forma o educando-massa, impossibilitando-o de se manifestar. Para que o educando passe da consciência ingênua para crítica ele tem que se tornar sujeito, libertando-se do domínio do opressor que muitas vezes o faz se sentir ignorante e incapaz.

Educar dialogicamente é essencial para formação do pensar crítico. Para se chegar a tal resultado é necessário que se tenha entre os sujeitos uma comunicação autêntica, onde haja confiança entre ambas as partes. A comunicação como forma de manter a consciência crítica entende-se como a consciência articulada junto às práxis. Para Paulo Freire o caminho para se chegar a um olhar perceptivo, desafiador e transformador, é imprescindível o dialogo critico, a fala e a convivência. Para este autor o mundo impressiona e desafia uns aos outros, originando visões ou pontos de vista impregnados de dúvidas, anseios, esperanças e desesperanças.

Quando verificamos as relações educador-educando na escola, em qualquer etapa, passamos a acreditar que tais relações apresentam um caráter especial e marcante, o de serem relações de assimilação e acomodação, isto é, o aluno assimila aquilo que o professor ensina, antecipadamente decididos. Quando na própria escola o aluno recebe cartilhas, folders e manuais escolares em que os mesmos são colocados na posição de meros observadores e não pessoas que fazem parte e interagem com suas realidades. Impedindo que os educandos aprendam a refletir sobre o seu papel na sociedade.

Esta concepção que acreditamos ser prejudicial ao ensino-aprendizagem é opressora, autoritária, onde apenas tem o ato de depositar e transferir conhecimentos considerados corretos. Quanto mais se der continuidade à educação "bancária" mais se desenvolverem indivíduos alienados, não transformadores da sua realidade, pessoas incapazes de mudar o seu destino.

A solução é discutir a realidade nas salas de aula, libertar os seres humanos da alienação, abrir os olhos humanizando através da práxis com ação e reflexão dos homens sobre o mundo e suas ações nele.

A verdadeira educação se compromete com a ação libertadora, não pode se conformar com a consciência do homem como sendo algo vazio, a ser preenchido com conteúdos previamente definidos. Nesse momento entra o diálogo, a problematização da realidade, a fim de formar cidadãos com consciência real do mundo em que vive. Propondo que o homem seja o agente transformador da sua realidade, e não objeto passivo da condição de oprimido pela sociedade.

Plano AEE






Estudo de Caso e Montagem de Plano de Ação do AEE

Roteiro ANUAL apresentado pelo MEC para Estudo,diagnóstico, acompanhamento, avaliação, planejamento,execução de atividades com ALUNOS ANEES ATENDIDOS NA SALA MULTIFUNCIONAIS

ETAPAS DE UM ESTUDO DE CASO


Neste anexo, apresentamos as etapas de um estudo de um caso, partindo da Proposição do Caso à elaboração do Plano de AEE.
Para realizar esse estudo e elaborar o Plano de AEE desse aluno, o professor do AEE. 

Segue as etapas:


Etapa 1: Proposição do caso (ver anexo II - Roteiro para Proposição do caso)


O professor do AEE:

Ouve as razões que motivaram o encaminhamento do aluno para o Atendimento Educacional Especializado;


Anota a queixa trazida pelo professor do aluno, pelo próprio aluno e pela família;


Faz observação na sala de aula do aluno para avaliar sua interação com os colegas, com a professora e com a demanda pedagógica em sala de aula, além da organização e gestão da classe pela professora de sala de aula.

Observa o aluno nos demais espaços da escola, recreio, biblioteca, refeitório e outros.

Realiza entrevista com a professora do aluno e com a família.

Faz avaliação do aluno na Sala de Recurso Multifuncionais.

Etapa 2: Análise e clarificação do problema

Nesta etapa, o professor do AEE deve identificar:

O tipo do problema: cognitivo, de linguagem; de contexto (ambiente escolar,familiar e cultural); de saúde e desenvolvimento físico; afetivo; social; de aprendizagem.

A origem do problema: se é da escola; da sala de aula comum; da relação com o professor; relacionado à família; de material pedagógico; de aprendizagem; de afetividade e sociabilidade; de cognição; de comunicação; de locomoção, outros.

O professor se pergunta, ainda, quem são as pessoas envolvidas no problema.

Para responder a estas questões, é necessário fazer relações entre as informações coletadas sobre as características do aluno e do seu meio e da relação entre os dois, apoiando-se sobre diferentes aspectos, destacando os pontos fortes e as dificuldades referentes a:

- desenvolvimento e funcionamento cognitivo;
- linguagem;
- ambiente: escolar (colegas e professores, ambiente na turma, gestão da classe, abordagens pedagógicas, avaliação das aprendizagens);
- familiar ( características da família e do ambiente social);
- aprendizagens escolares;
- estilos e ritmos de aprendizagem;
-desenvolvimento afetivo-social e interações sociais;
- comportamentos e atitudes do aluno em situação de aprendizagem (centrado na tarefa, respeito pela tarefa); desenvolvimento psicomotor e saúde.

As observações em sala de aula, as trocas com o aluno, com o professor responsável pela sala, entrevista com os pais e avaliação do aluno na sala de recursos multifuncionais são relacionadas entre si, para que o professor compreenda melhor as causas do problema do aluno, no âmbito do AEE.

Nesta etapa, o professor do AEE pode necessitar de fazer pesquisa bibliográfica para enriquecer seus conhecimentos sobre a problemática do aluno.

Etapa 3: Estudo e identificação do problema

Nesta etapa, o professor já é capaz de identificar o tipo e a natureza do problema, a partir das informações obtidas com o aluno, por meio de avaliação efetuada na Sala de Recursos Multifuncionais e no meio escolar e familiar na etapa1. Ele analisa o conjunto dos dados e as relações entre eles, estabelecidas na etapa 2. O professor estuda o que provoca a situação problemática vivida por seu aluno. Nesse momento, o professor formula suas hipóteses sobre a natureza do problema. Se a situação for complexa a ponto de dificultar a elaboração de uma hipótese explicativa satisfatória, então o professor deve aprofundar sua pesquisa em busca de elementos que possam esclarecer melhor a situação-problema do aluno. Esta busca de informação poderá requerer uma avaliação mais precisa em diferentes aspectos.

O professor avalia se os conhecimentos de que dispõe são suficientes para entender o problema e propõe uma hipótese para solucionar o problema. Em caso afirmativo, ele deve escrever suas conclusões sobre os fatores que podem provocar os comportamentos que impedem o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.

O professor deve indicar os aspectos que considera positivos no aluno ou em seu ambiente, os quais podem favorecer a aprendizagem e a interação dele na classe.

Etapa 4: Solução do problema

Após a construção de uma hipótese explicativa, o professor inicia o processo de solução do problema. O professor questiona: que recursos humanos e materiais são necessários para atender ao problema? Onde encontrá-los? Eles estão disponíveis na sua comunidade? Quais os parceiros e colaboradores que podem contribuir? Onde encontrá -los?

Que potencialidades do aluno e do seu meio social e familiar podem ajudar na solução do problema?
Nesta etapa, o professor do AEE levanta possibilidades que podem facilitar a elaboração e enriquecer o seu plano de Atendimento Educacional Especializado.

Etapa 5: Elaboração do plano de AEE (ver anexo III - Roteiro para plano de Atendimento Educacional Especializado)

Para elaboração do plano de Atendimento Educacional Especializado o professor deve definir com clareza os objetivos a serem alcançados tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na sala de aula.Ele propõe ações em parceria com o professor da sala de aula e planeja atividades a serem desenvolvidas na sala de recursos multifuncionais. Além disso, ele estabelece o período para o desenvolvimento do plano e os resultados esperados.

Após a elaboração do Plano de AEE, o professor avalia se este é coerente com a solução proposta para o problema, se é exeqüível na sua realidade e se os conhecimentos aprendidos foram suficientes para a sua elaboração. O professor deve, periodicamente, reavaliar o Plano de AEE, verificando se ele está surtindo os efeitos esperados e se precisa de ajustamentos.

ROTEIRO PARA PROPOSIÇÃO DE UM CASO
As questões abaixo têm por objetivo orientar o professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE para propor um caso. Trata-se de um roteiro e, portanto, o professor irá utilizá-lo sem a preocupação de responder pontualmente às perguntas e nem mesmo limitar-se a elas.

A proposição do caso não deverá abordar apenas a queixa da professora e o tipo de deficiência do aluno, ou dados clínicos a seu respeito. Ele deverá conhecer e descrever o contexto educacional ao qual está inserido o aluno, abordando suas dificuldades, habilidades, desejos, preferências, entre outras questões relacionadas ao seu cotidiano escolar. A coleta de dados para a descrição do caso pode ser feita por meio de observações diretas, entrevistas, gravações, avaliação escrita, análise de documentos, pareceres pedagógicos e clínicos, entre outros.

Esse material também é importante para a 2ª. Etapa do estudo de caso: análise e clarificação do problema. O roteiro não deve ser respondido como um questionário.

A - Informações referentes ao aluno: idade, série, escolaridade, tipo de deficiência, outros.

B - Informações coletados do/sobre o aluno:

O aluno gosta da escola?
Tem amigos?
Tem um colega predileto?
Quais as atividades que ele gosta mais de fazer?
Para ele, que tarefas são mais difíceis? Por quê?
O aluno é capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses? De que maneira?
O aluno costuma pedir ajuda aos professores? Por quê? Qual é a opinião do aluno sobre seus professores?
Por que ele acha importante vir à escola e estudar nela?
Está satisfeito com os apoios (material pedagógico especializado, equipamentos, informática acessível, intérprete, outros atendimentos) que dispõe no momento?
Desejaria ter outros? Quais?

C - Informações coletadas da/sobre a escola:

O aluno participa de todas as atividades e interage em todos os espaços da escola?
Como? Se não participa, por quê?
Das atividades propostas para a turma, quais ele realiza com facilidade e quais ele não realiza ou realiza com dificuldades? Por quê?
Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma?
Participa das atividades integralmente, parcialmente ou não participa?
Quais são as necessidades específicas do aluno, decorrentes da deficiência?
Quais são as barreiras impostas pelo ambiente escolar?
Que tipo de atendimento educacional e/ou clínico o aluno já recebe e quais são os profissionais envolvidos?
O que os professores pensam sobre interesses e expectativas do aluno em relação à sua formação escolar?
Como é esse aluno do ponto de vista social, afetivo, cognitivo, motor, familiar e outros?
Qual a avaliação que o professor de sala de aula faz sobre o desempenho escolar desse aluno?
Quais as preocupações apontadas pelo professor de sala de aula e quais os apoios que ele sugere para que o aluno atinja os objetivos educacionais traçados para sua turma?
Como a comunidade escolar percebe a interação do aluno com seus colegas de turma?
Quais as expectativas escolares do professor em relação a esse aluno?
Quais são as principais habilidades e potencialidades do aluno, segundo os professores?
Qual é o motivo que levou o professor de sala de aula solicitar os serviços do AEE para esse aluno?
A escola dispõe de recursos de acessibilidade para o aluno, tais como: mobiliário, materiais pedagógicos, informática acessível, outros?
Quais os recursos humanos e materiais de que a escola não dispõe e que são necessários para esse aluno?
Quem avaliou os recursos utilizados por esse aluno? Eles atendem às suas necessidades?
Como é o envolvimento afetivo, social da turma com o aluno?
Qual é a opinião da escola (equipe pedagógica, diretor, professores, colegas de turma) sobre seu desenvolvimento escolar?

D. Informações coletadas da/sobre a família:

Qual é a opinião da família sobre a vida escolar do aluno?
A família se envolve com a escola? Participa de reuniões, de comemorações entre outras atividades da escola?
Tem consciência dos direitos de seu filho à educação inclusiva? Exige a garantia de seus direitos?
A família identifica habilidades, necessidades e dificuldades na vida pessoal e escolar do aluno? Quais?
Quais as expectativas da família com relação ao desenvolvimento e escolarização de seu filho?

ROTEIRO PARA PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
A. Plano de AEE: são as ações desenvolvidas para atender as necessidades do aluno.

São específicas do AEE para que o aluno possa ter acesso ao ambiente e a conhecimentos escolares de forma a garantir com autonomia o acesso, a permanência e a participação dele na escola.

1. Objetivos do plano:

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2. Organização do atendimento:


Período de atendimento: de (mês) ... a(mês) ...


Freqüência (número de vezes por semana para atendimento ao aluno):

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Tempo de atendimento (em horas ou minutos):
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Composição do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo


Outros:
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3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno: Consulte os fascículos desta coletânea para selecionar atividades relativas aos objetivos do Plano de AEE.


4. Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno.

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5. Adequações de materiais: liste os materiais que necessitem de adequações para atender às necessidades do aluno (por exemplo: engrossadores de lápis, papel com pautas espaçadas e outros).
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6. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos: liste os recursos materiais que precisam ser encaminhados para compra e /ou que já existem na sala de recursos multifuncionais.

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7. Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais: terapeuta ocupacional para criar uma tesoura adaptada, marceneiro para executá-la, costureira para fazer uma calça com enchimento para trabalhar com a criança e outros.

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8. Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno:

Professor de sala de aula
Professor da Educação Física
Colegas de turma
Diretor escolar
Equipe pedagógica
Outros. Quais:

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B. Avaliação dos resultados:


1. Indicação de formas de registro


O plano deverá ser avaliado durante toda a sua execução.


O registro da avaliação do plano deverá ser feito em um caderno ou ficha deacompanhamento, onde serão descritos pelo professor do AEE o uso do serviço e do recurso em sala de aula, durante o AEE e no ambiente familiar.


No registro, deverão constar as mudanças observadas em relação ao aluno no contexto escolar: o que contribuiu para as mudanças constatadas; repercussões das ações do plano de AEE no desempenho escolar do aluno.


2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE.

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C. Reestruturação do Plano: liste os pontos de reestruturação do Plano de AEE, caso os objetivos do Plano não tenham sido atingidos.


Pesquisar e implementar outros recursos.

Estabelecer novas parcerias.

Outros.

FONTE: http://maisqueespecial.blogspot.com/2013/04/plano-aee.html